Этические традиции афинской педагогики в русле проблемы социальной адаптации

Педагогика древней Греции не была самостоятельной наукой, а входила в состав философии и была ее неотъемлемой частью. Тесная связь этики, философии и педагогики отразилась на особенностях школьной теории и практики. именно древним грекам принадлежит формулировка «гармонично развитый человек», т.е. человек, соответствующий идеалу калокагатии, т.е. сочетающий в себе красоту души и тела, находящийся в гармонии с самим собою и окружающим миром, способный к самопознанию, к саморазвитию. В целях воспитания такого человека, достижения идеала калокагатии была создана соответствующая система воспитания и образования, начинающаяся с самого юного возраста. Программы обучения были различными, но общее

в них было то, что все они включали развитие интеллектуальное, воспитание музыкальное и физическое. Так, ученикам полагалось иметь трех учителей: грамматиста, кифариста и педотриба. Грамматист обучал счету, письму и чтению. составной частью школьной программы было изучение и толкование творчества поэтов и драматургов. Кифарист давал навыки игры на лире и кифаре. Систему образования дополнял своими уроками педотриб, учитель гимнастики. На любых ступенях древнегреческой школы было два основных взаимосвязанных направления учебно-воспитательной работы – гимнастическое и мусическое. Они существовали на равных. Если первое развивало тело, то второе (на основе знакомства с мусическими искусствами, куда входили в основном поэзия и музыка) – душу. Платон, например, писал о мусическом воспитании следующее: «Тут мыслится самая обыкновенная гимнастика, но только примененная не к физическому телу, а к психике, т.е. мыслится морально-жизненная тренировка человека» [2, с. 37]. Слово «мусическое», или «музыка», понималось в древней Греции как в узком, так и в широком смысле. В узком – как отдельный вид искусства (близкое современному значению этого слова), в широком – как комплекс искусств, включающих поэзию, музыку, хореографию. Этот комплекс называли музыкой, т.е. мусическим искусством, а воспитание на его основе – мусическим. По мнению древних греков, воспитать гармонически развитого человека, соответствующего идеалу калокагатии, можно в первую очередь путем мусического воспитания, т.е. изучения комплекса искусств и обязательно в спектре этико-психологической направленности. Этическое воспитание было основой всей педагогической системы древних греков, а центральный постулат искусства того времени гласил: «Этическое над эстетическим», что обозначало особый подход к произведениям искусства, оценивающий не только их художественные качества, а в первую очередь их этический, воспитательный потенциал. Это не значит, что древние греки признавали бездарные, непрофессиональные произведения искусства (их эстетический вкус был очень развит), но они считали, что главное назначение искусства – побуждать к прекрасному, поэтому произведения искусства, особенно музыки, широко использовались в школьной педагогике того времени. Музыка (как в широком, так и в узком смысле) тогда была царицей искусств, причем особое значение уделялось ее воспитательному воздействию. Более десяти веков самым распространенным философским и эстетическим учением древних Афин была теория музыкального этоса, согласно которой музыка обладает большим нравственным, воспитательным и лечебным потенциалом, воздействуя на психику человека. Музыка

и поэзия были неразрывны. Все поэтические и литературно-драматические произведения, изучающиеся в древнегреческой школе, интонировались нараспев или распевались под музыку. Однако в центре внимания учителей был не анализ художественных или конструктивно-технологических особенностей стиля, жанра, рифмы и т.д. Произведения, которые изучались в древнегреческой школе, были поводом для обязательной этической беседы с учащимися о нравственных ценностях и проблемах жизни. Учитель того времени был своего рода психологом, стремящимся помочь ученикам социально адаптироваться, управлять своими эмоциями, побудить к самопознанию, саморазвитию. Эти беседы можно назвать этико-психологическими, хотя слова «психология» тогда еще не было. Например, Плутарх писал в своих «Моралиях» в трактате «Как юноше слушать поэтов»: «Ученик может и не заметить много полезного для формирования его характера… обращаясь к древним поэтам, учитель должен извлечь из мифологического сюжета все, что необходимо, чтобы повести ученика по пути добродетели. Прежде всего юноше предстоит уяснить себе, плох или хорош характер того или иного героя, а затем обратить внимание на его слова и поступки, ведь у каждого действующего лица они свои, особенные, соответствующие его нраву… Тот же, кто читает поэтов не столько ради удовольствия, сколько для самовоспитания, не станет слушать лениво и равнодушно те места, где говорится о добродетели, рассудительности, справедливости» [11, с. 198].

Таким образом, с самого начала обучения полагалось обращать внимание не только на литературные достоинства прочитанного, но и на то, чтобы одновременно использовать содержание, тему, героев того или иного произведения в целях воспитания. Чтение произведений древних авторов должно было вести ученика к гражданскому и этическому идеалу, к «калокагатии». И хотя критерием этого идеала была полисная рабовладельческая калокагатия (как отмечают, например, А.Ф. Лосев и А.А. Тахо-Годи) [32], а музыковед Г. Орлов пишет, что теория музыкального этоса служила средством манипулирования настроениями слушателей в целях «культивирования утопических гражданских добродетелей и идеологического воспитания» [с. 178], необходимо отметить, что древние афиняне любили свой город, гордились его демократическими традициями, а идеал гармонически развитой личности не только формулировали теоретически, но и претворяли практически. Они видели образы калокагатии в Солоне, Перикле, Софокле, Платоне [32, с. 87]. Конечно, нельзя сказать, что все граждане древних Афин были гармонично развитыми людьми. Достаточно вспомнить суд над Сократом, имперское господство Афин над другими городами или внутренние законы, ограничивающие права женщин или иногородних поселенцев. Однако в целом тенденция к воспитанию гражданина, патриота, являющегося гармонично развитым человеком, управляющим своими эмоциями и стремящегося к саморазвитию и самосовершенствованию, была несомненно прогрессивной.

1raz9elite2

К тому же большинство греков рассматривало жизнь человека неразрывно с космосом, считая, что через этику, этическое сознание и поведение человек может обрести гармонию с самим собой и окружающим миром.

Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что основные традиции древнегреческой педагогики состояли:

1) в опоре на гуманистическое мировоззрение как философскую основу педагогической системы;

2) в этико-психологической, этической и социально-адаптивной направленности учебного процесса в целях воспитания человека, находящегося в гармонии с собой и окружающим миром, способного управлять своими эмоциями, стремящегося к саморазвитию, самосовершенствованию;

3) в использовании этико-психологической беседы на основе произведений искусства (особенно музыки) как главного педагогического метода.

Данные традиции в различных модификациях и вариантах были продолжены и в более поздних педагогических теориях и системах по этическому воспитанию: в педагогике «Живой этики», педагогическом творчестве Л. Колберга, К. Роджерса, М. Липмана, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Кабалевского, Е.Н. Ильина, Н.Е. Щурковой, А.И. Шемшуриной, направлении «педагогика мира» (делающей упор на воспитании космопланетарного сознания у учащихся) и др.

Отмечая преемственность принципов древнегреческой этической педагогики в трудах педагогов XX века, можно условно выделить три уровня рассмотрения этого вопроса.

1. Претворение в их педагогическом творчестве общих принципов и характеристик гуманистической педагогики, таких как:

а) ориентация на ценностные отношения (философский характер воспитания по Н.Е. Щурковой) [82–85];

б) приоритет этического воспитания, гармонического развития ребенка с учетом его индивидуальности (в центре внимания педагогической системы не учебный предмет, а развитие ребенка – этическое, эстетическое, интеллектуальное, духовное, физическое и т.д.);

в) приоритет рефлексивной модели образования над информативной;

г) построение педагогического взаимодействия на основе субъект-субъектных отношений, диалогический характер воспитания и обучения с творческим развитием ученика и учителя, «принятие ребенка как данности» на определенном этапе его развития;

д) сочетание свободы и естественности учащегося.

2. Второй уровень преемственности этико-психологических традиций древнегреческой педагогики в педагогическом творчестве вышеотмеченных исследователей связан с организационными формами учебно-воспитательного процесса. В этом аспекте их педагогическое творчество можно разделить на следующие группы.

Деятельность Н.К. Рериха, М. Липмана [50–52, 67, 88, 89] – разработка и практическое внедрение предметов философско-этического направления. Рерих разработал ряд рекомендаций для проведения в школах курса «Живой этики». Намного позже (в 60-е годы ХХ в.) американский педагог М. Липман разработал курс философии для школьников 1–10-х классов и реализовал его на практике. Опыт

Н.К. Рериха и М. Липмана воспринял и ряд отечественных педагогов. В настоящее время во многих отечественных школах ведется курс «Живой этики» и курс философии по методике М. Липмана.

Педагогическое творчество Д.Б. Кабалевского, Е.Н. Ильина – этическое воспитание в рамках существующих в общеобразовательных стандартах предметов (литературы и музыки) на основе произведений искусства [19].

Педагогическая деятельность Л. Колберга, К. Роджерса, Н.Е. Щур-ковой, А.И. Шемшуриной – философско-этическое воспитание на тренингах и внеклассных мероприятиях. (У А.И. Шемшуриной это специально разработанный предмет «Этическая грамматика для детей», у Н.Е. Щурковой – предмет «Философия жизни», но они не имеют статуса обязательных и проводятся как спецкурсы или в рамках внеклассной работы [3, 72, 73, 77–79, 81–85]).

Педагогическое творчество В.А. Сухомлинского – этическое воспитание, использующее метод экспрессивного монолога, но чаще всего диалогической беседы в системе учебных занятий и внеклассных мероприятий на основе рассмотрения и анализа жизненных ситуаций [62, 63].

3. Третий уровень рассматриваемого вопроса связан с методами и способами организации учебно-воспитательного процесса в целях реализации задач социального обучения и воспитания. Здесь необходимо в первую очередь отметить использование этико-психологи-ческой, эвристической беседы, сюжетных игр – драматизаций, а также метода рассказа, объяснения (при приоритете беседы). Большинство из них применяли элементы социально-психологи-ческого тренинга, воздействие афоризмов и высказываний великих людей (что особенно практикуется в американских школах на тренингах по развитию позитивного мышления), а также воздействие средств искусства, особенно музыки. В последующих главах будут рассмотрены авторские методики, в частности, Н.Е. Щурковой, А.И. Шемшуриной, А. Лопатиной и М. Скребцовой, Н.Б. Куклиной.