5. "Как я провел свое занятие"

5. "Как я провел свое занятие" (эссе по желанию практиканта). Данный раздел дневника практиканта не является обязательным, хотя было бы интересно узнать, как практикант сам оценивает проведенное им занятие, что, с его точки зрения, получилось, а что – нет. Например:

"Я считала, что просто не смогу войти в аудиторию, что у меня во время урока будут дрожать руки, голос; что я не смогу найти достаточное количество упражнений или не смогу хорошо объяснить, сформулировать задание. Но все получилось, на мой взгляд, хорошо, и в этом большая заслуга монгольских студентов: они оказались очень доброжелательными, веселыми и контактными людьми, они готовы были делать все, что я им предложу. В общем, в классе установилась доброжелательная, располагающая к общению и обучению атмосфера, так что я практически не волновалась" (Ирина Ковыляева).

"Для меня было очень сложным представить такую ситуативную модель, как "Я вхожу и начинаю урок". Практика напоминала мне сдачу экзамена – такое же ощущение страха, нервозность. Во время урока возникали такие мысли: не знаю, что говорить; не знаю, как объяснить; хочу отсюда уйти. Теперь я получила знание о модели "Я преподаватель", возможно, я смогу им стать" (Светлана Самсонюк).

"Я немного волновалась, думая о том, что мне придется стоять перед группой людей и попытаться удержать внимание всех и в то же время донести до всех новый материал. Но после того как я зашла в аудиторию (еще до прихода студентов), у меня возникло ощущение, что сегодня "хозяйкой" на занятии предстоит быть мне, и от меня зависит, как я выстрою учебное пространство, как я буду себя вести, чтобы удержать внимание студентов. Надо отметить, что мне это удалось не сразу, а когда одна студентка во время обсуждения достала тушь и начала краситься, я просто была в шоке! Я абсолютно не знала, как себя вести в этой ситуации" (Екатерина Петрова).

"До практики я была только по одну сторону педагогического процесса – обучаемого. С этой позиции легко говорить об ошибках преподавателя, осуждать его, разбирать по косточкам его методические приемы, уровень подготовки. А когда сам оказываешься в роли преподавателя, обучающего студентов-иностранцев, которые, к тому же, имеют возможность сравнивать тебя с более опытным преподавателем, чувствуешь себя слегка неуверенно. От былой спеси не остается и следа. Начинаешь совершать глупые методические ошибки, анализируя которые, потом просто стонешь! Все твое внимание на уроке поглощено тем, чтобы услышать, понять, осознать речь ученика, когда он неуклюже, при помощи ограниченного запаса слов и исковерканной грамматики пытается активно участвовать в диалоге. Ну, что же, ведь это и являлось моей целью! Другой студент откровенно скучает – восемь тридцать утра, ему хочется спать, а тут какая-то малознакомая девушка настойчиво пытается обратить его внимание на доску. А третий вообще не пришел. И все планы, связанные с присутствием на уроке именно трех студентов (интересные игры, задания), идут прахом. Приходится перестраиваться на ходу, а это дополнительный стресс! Приходится держать в уме тысячи вещей, причем в преломленном виде – грамматика для иностранцев все же сильно отличается от грамматики для носителей языка. И, безусловно, человек, не обладающий филологическим образованием, не может преподавать родной язык как иностранный. Я поняла, что необходима постоянная работа над собой как в методическом плане, так и в плане личностного роста, так как робкая, "забитая" личность преподавателя (какой оказалась и я) всегда вызывала у меня некоторую долю презрения. Человек, боящийся других людей, вряд ли сможет чему-нибудь научить"

(Ирина Ситникова).