Вряд ли кто-то будет спорить с тем, что, преподаватель должен не только предложить новый материал, но и научить студента работе с этим материалом, пониманию роли и места этого нового в системе профессионального знания. Для этого необходимо особым образом структурировать содержание курса и научиться использовать те приемы и способы, которые предлагают современные педагогические технологии. В своей практике мы активно используем в различных вариантах такие педагогические технологии, как «обучение в сотрудничестве» (cooperative learning) и «метод проектов».
Большинство приемов этих технологий строится на коллективной работе, направленной на обсуждение, структурирование и трансформирование полученной информации. В ходе совместной работы над этой информацией студенты должны показать, как и что именно они усвоили (эссе, публичная презентация, форма «двойного/тройного» дневника, «выходная карта», «оставьте за мной последнее слово» и т.п.), и – самое главное – как они относятся к этому новому знанию, оценивая его важность в системе своей профессиональной подготовки.
Опыт обучения студентов как в традиционной, так и в инновационной технологиях позволяет настаивать на большем привлечении последней, что подтверждается и полученными результатами при таком обучении (в виде контроля знаний), и мнением самих студентов (в виде эссе и оценок курсов).
организованная подобным образом работа поможет: преодолеть пассивность студентов; сместить акцент с фактических знаний на практические навыки; выделить самые существенные моменты при оценке результатов и сменить приоритеты (чтобы на экзамене оценивалось то, что студенты действительно должны знать и уметь, а не то, что представляется важным их экзаменатору).
Работая в рамках современных образовательных технологий, мы видим в них такие важные характеристики деятельности студента, как
а) возможность постоянно находиться в состоянии активного речемыслительного процесса;
б) высказывать свое мнение, отстаивать его в ряду других, может быть, принимать другую, более убедительную точку зрения, в конце концов, просто учиться прислушиваться к чужому мнению и т.п.;
в) приучать себя к кооперативной работе (с разными, в том числе и неприятными лично тебе людьми), к выдаче определенного результата в течение некоторого заданного времени, а не тратить это время на дискуссию типа «зачем нам это надо» с элементами самопрезентации;
г) учиться самостоятельно интерпретировать некоторое теоретическое знание, полученное в виде текста, в любой другой вид представления информации, что может вести к практическому использованию этого знания и т.д.
В организации учебной деятельности по специализации «Методика преподавания РКИ (неродного языка)» мы пошли по пути сочетания возможностей традиционного и инновационного обучения. Это значит, что, в зависимости от места и специфики курса во всей системе подготовки, он может быть лекционным, лекционно-практическим, может содержать элементы деятельностного подхода, быть целиком построенным по одной из технологий. Если еще раз обратиться к представленным в нашей книге программам всех (обязательных и факультативных) курсов, то уже в преамбулах к программам можно увидеть, как идет движение «от теории к практике», от традиционных лекций к проектным формам (ср. курсы «Введение в методику» и «Средства обучения»).
Надо заметить, что даже то занятие, которое мы назвали традиционной лекцией, носит интерактивный характер, все лекции являются проблемными. Обращаясь к учебному и жизненному опыту студентов, задавая им разного рода вопросы, во время лекции мы ведем с ними диалог, существенно повышающий мотивацию и эффективность обучения. Все это позволяет создать атмосферу совместного поиска, творчества и причастности к серьезному методическому знанию.
Как мы уже писали в части «Профессиональная компетенция преподавателя РКИ», большую роль в результативности процесса обучения играет сознательность выбора студентом специализации и его (студента) психологическая готовность к преподавательской деятельности. Направленность курса «Введение в методику РКИ» заключается, в первую очередь, именно в том, чтобы помочь студенту оценить правильность его решения. (Заметим, что, по сложившейся на нашей кафедре практике, студент может поменять свое решение и перейти на другую специализацию как раз в ходе или после курса «Введение».)
Первое занятие носит характер беседы, которая строится как обсуждение вопроса «Каким я вижу преподавателя русского языка как иностранного». Далее каждый студент получает программу курса, после внимательного изучения которой преподаватель задает вопросы: «О чем, как вам кажется, вы уже знаете?», «О чем слышали?», «Что, по вашему мнению, не имеет никакого отношения к обучению иностранцев русскому языку?», «Ответ на какой вопрос вы хотите получить немедленно?» и под.
Подобным образом построен и курс «Аспекты в обучении РКИ», однако здесь уже появляется такой вид работы, как решение методических задач, связанных со спецификой предмета «русский язык как иностранный». Например: