Успешность в овладении специализацией во многом зависит от двух обстоятельств: 1) психологической готовности студентов к овладению навыками преподавательской деятельности и то, насколько осознанно студенты подходят к выбору специализации, 2) полноты представления преподавателем объема формируемой у студентов профессиональной компетенции.
Чтение курсов специализации начинается в третьем семестре, и к этому времени у студентов уже накопилась какая-то информация из рекламных проспектов, из общения со старшекурсниками, их рассказов. Забота преподавателя – к моменту выбора специализации помочь студенту оценить свои возможности, внутреннюю субъективную готовность к получению такой специализации, личностные качества. Именно поэтому первое вводное занятие должно быть посвящено разговору о том, как студенты представляют себе свою будущую деятельность, какими качествами они для этого обладают, что хотят в себе изменить; с этой же целью проводится анкетирование, предлагается написать эссе. Целесообразно, чтобы к анкете «Какими качествами должен обладать преподаватель РКИ» студенты время от времени возвращались и писали, что изменилось в их представлениях. (Об этом подробнее – в разделе, посвященном Портфолио.)
Обратимся к характеристике профессиональной компетенции преподавателя РКИ, от знания объема которой зависит, как мы сказали, успешность подготовки будущего специалиста.
Для определения совокупности личностных, профессиональных и функциональных качеств принято пользоваться понятием профессиограммы, определяемой как системно-функциональный портрет преподавателя РКИ[2]. Этот портрет включает в себя вариантное описание двух моделей: модели личности преподавателя и модели деятельности преподавателя, которая, по сути, представляет собой характеристику профессионально-педагогических задач, решаемых им.
Профессиограмма преподавателя РКИ может быть создана, если проанализировать все составляющие его деятельности. Деятельность эта чрезвычайно сложна, прежде всего, потому, что сложны решаемые преподавателем задачи. Кроме этого, важно учесть все многочисленные и разнообразные внутренние и внешние связи, в которые преподаватель вступает и без которых невозможна сама педагогическая система.
Специфика учебного предмета «РКИ» в большей мере обусловливается социальным заказом, что, несомненно, проецируется на модель деятельности преподавателя. (В содержание понятия «социальный заказ» включаются как потребности общества, так и потребности учащихся.)
Социальный заказ проецируется также на цели обучения. Известно, что между целями преподавателя и целями учащегося нет однозначного соответствия. «Руководящая роль преподавателя в процессе педагогического управления как раз и заключается в том, чтобы правильно определить области пересечения этих целей, соотнести потребности учащихся и социальные потребности, скоординировать цели педагогические и учебные»[3].
Готовя студента к преподавательской деятельности, мы внушаем ему мысль о том, что, наряду с практической целью (формированием языковой, речевой и коммуникативной компетенций), он, как преподаватель, должен помнить и о других целях – развивающей и воспитательной. Благодаря деятельности преподавателя развитие учащегося приобретает мотивационно-ценностный, личностный смысл.
Воспитательная цель деятельности преподавателя РКИ заключается в том, что он и непосредственно своей личностью, стилем профессиональной деятельности, и предметным содержанием, привлекательностью учебного взаимодействия воспитывает учащихся эстетически, формирует позитивное отношение к русскому языку, русской культуре.
Цели педагогической деятельности и связи, в которые вступает преподаватель, определяют его функции в педагогической системе.
Наиболее детально эти функции описаны в исследованиях В.В. Молчановского.
1. Коммуникативно-обучающая функция является ведущей в деятельности преподавателя РКИ, соотносится, с одной стороны, с практической целью преподавания, с другой – с предметом обучения, его коммуникативным, речевым и языковым содержанием.
2. Информационно-ретрансляционная функция соотносится с содержанием учебного предмета, но в отличие от предыдущей – с предметным содержанием учебной коммуникации. Информационная функция состоит в восприятии, отборе, преобразовании и передаче информации, на основе чего формируются знания учащихся.
3. Мотивационно-стимулирующая функция отражает ориентированность деятельности преподавателя на второго участника учебного процесса и состоит в преобразовании учащегося из объекта педагогического воздействия в активного субъекта учебного взаимодействия партнеров, исполняющих собственные ситуативно обусловленные роли.
4. Инструментально-адаптирующая функция обнаруживает себя в деятельности преподавателя РКИ по использованию средств обучения. Средства обучения при этом рассматриваются как компонент учебного процесса и инструмент педагогического труда.
5. Функция самореализации и саморазвития. Основное содержание функции заключается в осознании себя, своей деятельности в реальном учебном процессе, в регулировании собственных профессиональных действий и поступков, самооценке, в осуществляемом на этой основе профессиональном самообразовании и самовоспитании.
Процесс формирования личности преподавателя, его профессиональной компетенции в условиях специализации осложнен тем, что временные рамки весьма и весьма ограничены. Это предполагает, с одной стороны, большую самостоятельную работу, с другой, – такую организацию обучения, которая в максимальной степени способствует полноценному наполнению основных структурных компонентов модели профессиограммы преподавателя РКИ. Направленность обучения при названных обстоятельствах приобретает сугубо практический характер, часто являет собой процесс решения профессионально-педагогических задач. Такого рода задачи в современной методике выступают в качестве единиц педагогической деятельности. Задача определяется как данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре[4]. Авторы «Практической методики обучения русскому языку как иностранному» под ред. А. Н. Щукина[5] выделяют два типа таких задач: функциональные (задачи обучения коммуникативной деятельности, информационно-ретрансляционные задачи, задачи использования и адаптации средств обучения, мотивационно-стимулирующие задачи, задачи профессиональной самореализации и саморазвития преподавателя) и стадиальные (гностические задачи, конструктивно-проектировочные задачи, организационные задачи, задачи педагогического общения).
Каждый из курсов специализации в определении целей отражает эти задачи. Научив человека решать педагогические задачи, мы не можем быть уверены в том, что перед нами – действительно преподаватель, а не просто субъект, владеющий набором деятельностных навыков. Важна, как мы уже писали, психологическая, интеллектуальная готовность человека к решению задач. В этом случае мы можем говорить о сформированности/несформированности своего рода профессионально-педагогического сознания, которое можно представить как совокупность:
а) знания самого предмета (содержания обучения: знания того, чему учить, что преподавать);
б) знания техники и технологии обучения (методики преподавания: знание того как, какими средствами обучать, какие приемы при этом использовать);
в) знания о тех, кого надо обучать;
г) знания того, как все эти знания применять в конкретных ситуациях с учетом конкретных условий.
Будучи единым, нерасчленимым комплексом, эти знания могут соответствовать понятию профессиональной компетенции преподавателя РКИ и обеспечить действительную результативность педагогического процесса.
Всю работу в рамках специализации «Методика преподавания русского языка как иностранного» мы строим в соответствии с разработанным В. В. Молчановским составом компетенций преподавателя РКИ.
1. Общегуманитарная компетенция. Проблемы межкультурной коммуникации могут быть эффективно разрешены лишь при сформированности профессионально достаточного уровня общегуманитарной компетенции преподавателя РКИ.
2. Лингвистическая компетенция как ведущая предметная компетенция базируется на сформированном языковом сознании студента-филолога. В качестве фундамента лингвистической компетенции выступает комплекс знаний системы русского языка. (Об этом подробно мы говорим, характеризуя учебный план специальности.)
3. Психологическая компетенция. Определяя круг психологических знаний, мы апеллируем к работам И. А. Зимней, которая считает наиболее важными: психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности); психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося; психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя); психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
4. Педагогическая компетенция. Ядро педагогической компетенции составляют четыре крупных блока общепедагогических знаний: 1) знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; 2) знание ведущих педагогических теорий, категорий и понятий; 3) основополагающих педагогических фактов; 4) прикладные знания об общей методике обучения.
5. Методическая компетенция. Основа этой компетенции – следующая группа знаний: теорий, концепций, методической системы, избранных в качестве базовых; знание метаязыка, владение системой понятий; знание литературы и источников специальной методической информации; знание приемов, методов, способов преподавания; знание типологии упражнений в принятой методической системе; знание учебников, программ, всей номенклатуры средств обучения.
6. Профессионально-коммуникативная компетенция заключается, прежде всего, в технологической готовности: умении настроиться на предстоящее обучение самому и сформировать настрой (создать установку) на общение у учащихся; умении добиться коммуникативного контакта, умение установить педагогически целесообразные отношения с коллегами и другими участниками педагогического процесса; умении поддерживать установившийся контакт; умении видеть и понимать партнеров по педагогическому общению; умении своевременно и адекватно воспринимать и оценивать изменения в условиях общения; правильно оценивать коммуникативные поступки учащихся, их реакцию на речь и поведение преподавателя; оперативно по ходу общения корректировать коммуникативные действия свои и учащихся.
Кроме того, профессионально-коммуникативная компетенция предполагает владение педагогическим тактом; умение импровизировать; умение координировать формы и приемы профессионально-педагогического общения с задачами обучения РКИ, минимизировать условность учебного общения; умение использовать педагогическую коммуникацию для управления учебной активностью учащихся; умение делать общение на занятии и за его пределами привлекательным и комфортным; умение в аудитории взрослых поддерживать мотивацию учебного общения; умение проявлять чувство меры в определении меры собственной речевой продукции на занятии; умение целенаправленно руководить решением запланированных коммуникативных задач.
Столь подробное обсуждение содержания профессиональной компетенции позволяет нам сказать и о том, что, студенту-филологу, который планирует заниматься преподавательской деятельностью, важно напомнить о владении педагогической техникой, которая включает в себя: 1) владение техникой речи, 2) владение культурой речи (нормативность, узуальность, выразительность, чистота и уместность, вариативность), 3) умение использовать мимику и пантомиму, 4) профессиональное отношение преподавателя к своему внешнему облику, 5) умение профессионально регулировать свое психическое состояние, 6) умение учитывать национальные особенности восприятия учащимися.
Преподаватель – динамичный, активный и рефлексирующий специалист. При деятельностно ориентированном обучении педагогическая рефлексия предполагает со стороны учителя не прямое руководство действиями учащегося, а создание у ученика субъективных, личностных оснований учебной деятельности. Педагогическая рефлексия проявляется в процессе практического взаимодействия преподавателя с учащимися, когда преподаватель стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащегося; в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель разрабатывает цели обучения в конструктивные схемы достижения; в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта.
Современные педагогические представления не ограничиваются исчислением компонентов профессиограммы, оценивая компетентность как сумму знаний, комплекс умений, навыков, способностей, обеспечивающих успешное функционирование субъекта в рамках выбранной профессии достаточно статичным понятием; сегодня принято говорить об адекватности преподавателя. «Одним из признаков адекватности преподавателя относительно конкретных внешних и внутренних условий обучения языку является гибкость, высокая адаптивная способность, присущая профессионалу»[6].
Мы думаем, что формирование качеств адекватного преподавателя зависит в значительной степени от ряда субъективных и объективных факторов, которые мы постарались учесть при организации обучения в рамках специализации «Методика преподавания русского языка как иностранного».
Литература
1. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина. – М. : Рус. яз., 2003.
2. там же.