6.1. Авторские посылки к организации обучения

Основополагающие принципы, которыми характеризуется сама методика РКИ, были положены нами и в организацию подготовки будущего преподавателя. Самой яркой чертой всей системы подготовки в рамках специализации можно считать действительную коммуникативность.

Свою концепцию организации учебной деятельности мы не раз обсуждали на семинарах и конференциях разного уровня, много писали о своих идеях и находках (см. наши работы в разделе Библиография). Имея сертификаты тренеров международной програм­мы "Развитие навыков критического мышления через чтение и пись­мо" (The International Reading and Writing for Critical Thinking Prog­ram– RWCT), мы владеем одной из современных педагогических технологий и полагаем собственную манеру преподавания вполне инновационной.

В этом разделе считаем целесообразным, не претендуя на революционность, поделиться опытом, написать о своих представлениях об организации учебной деятельности и о том, что, как показывает наша практика, является весьма результативным.

Стало уже общим местом говорить о том, что современное российское общество одной из своих задач видит изменение системы высшего образования, существовавшей в течение долгого времени и не утратившей во многом своих позиций и сейчас; все слышнее голоса, требующие существенных перемен, связанных не с сокращением часов на академические дисциплины и перевод студентов на самостоятельную работу, а с внедрением в учебный процесс новых образовательных технологий. И эта мысль также не нова, однако проблема как раз и заключается в том, что не всегда ясно, а) какие технологии были бы достаточно эффективными в условиях российского высшего образования и б) каким образом они могут быть интегрированы в традиционную систему обучения.

Если мы соглашаемся с тем, что в настоящее время основным предназначением высшей школы становится не столько приобретение студентами большой суммы знаний, сколько развитие у них творческого потенциала, позволяющего самостоятельно продуцировать новое знание, и формирование личностей, способных решать сложные задачи, то мы не можем не подвергнуть сомнению эффективность традиционного репродуктивного образования и не признавать движение по "старому" пути как экстенсивное.

Во "Всемирной декларации о высшем образовании для XX века: подходы и практические меры", принятой на Всемирной конференции ЮНЕСКО в Париже в 1998году, отмечено: "Статья 9. Новаторские подходы в сфере образования: критическое мышление и творчество.

… (б) Высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образование учащихся, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность". (Цит. по: 1; 43) С задачей "воспитывать информированных граждан" отечественная высшая школа справлялась и продолжает справляться, к решению же других, признаваемых мировым академическим сообществом как актуальные, мы подходим только исподволь, вероятно, потому, что для этого требуется наличие не очередного "текста лекций", а какого-то инструментария, технологии.

Вопрос "чему учить?" понимается нами не столько как вопрос о предметном содержании дисциплин и курсов, сколько как вопрос, непосредственно касающийся деятельности преподавателя и студента, являющихся субъектами процесса обучения: каким навыкам учить, способности к какой деятельности формировать?

Не желая выглядеть апологетами "заграничных" новшеств и быть голословными, мы, как это уже не раз делали, процитируем наших студентов, оценивающих свою деятельность по технологии "Развитие критического мышления": "Такая работа помогает практически при любой деятельности, поскольку прививает быструю, четкую постановку и решение проблем"; "Изменилось мое представление о научной и учебной работе"; "Почему мне всегда кажется, что я усваиваю полученную информацию без заучивания? И я пришла только к одному выводу: потому что эта информация была так подана"; "Всю жизнь мы чему-то учимся, здесь мы учимся учиться. А это очень важно – сделать еще один шаг на длинной лестнице самообразования"; "Я научилась общаться с разными людьми, прислушиваться к их мнению".

Традиционная практика преподавания гуманитарных дисциплин ориентирована именно на получение готовых знаний, а не на их поиск и добывание, а также способы работы с этими знаниями. Так, студенты, записав лекцию, затрудняются ответить на следующие вопросы: "Как увязывается эта информация с тем, что я уже знаю?", "С каким материалом из других курсов я могу соотнести полученную сегодня информацию?", "Что я могу делать по-другому после получения этой информации?", "Где я могу использовать полученные сегодня знания?" и под. Другими словами, сложилось отношение к изучаемому материалу именно как к учебному, т. е. его нужно "выучить", чтобы "сдать", а не как к знаниям, призванным формировать профессиональную компетенцию, а следовательно, необходимым для осмысления, "встраивания" в научную картину мира.

Отдельного внимания и разговора требует контроль того, чему научился студент. Самое привычное и простое – задать вопрос и по ответу сделать свой преподавательский "оценочный" вывод. Против формы (вопрос – ответ) как таковой у нас нет возражений, мы предлагаем познакомиться с нашим опытом использования одной из известных современной педагогике типологий вопросов и заданий – так называемой "таксономии Блума".

Известно, что каждый тип вопроса представляет определенный диапазон мыслительных процессов. Известный американский исследователь Дж. Блум разработал психологически обоснованную иерархию вопросов и предложил использовать эту схему в учебной деятельности как ориентир для развития критического мышления учащихся – будущих граждан открытого демократического общества. Рассмотрим названную схему. Она состоит из 2-х уровней:

1raz9elite2

Формальный уровень: 1. Память. 2. Перевод + интерпретация. 3. Применение.

Уровень развития критического мышления: 1. Анализ. 2. Синтез. 3. Оценка.

Формальный уровень представлен в первую очередь вопросами на память, которые задаются для получения фактологической информации (В каком году… Как называется… Какими свойствами обладает… Дайте определение …). Такие вопросы требуют механического вспоминания заученного материала, который нужен только для того, чтобы успешно ответить на вопросы экзамена, зачета и т.п. С одной стороны, студенты любят такие вопросы – они к ним привыкли со школьной скамьи и знают, что от них требуется не реальное понимание изученного, а правильный, точный ответ. С другой стороны, для слабых или плохо подготовленных студентов такие вопросы часто бывают "трудными" и "опасными", потому что ответы должны быть или правильными или неправильными. В любом случае, такие вопросы абсолютно понятны студентам, не вызывают у них никакого протеста или недоумения.

Вопросы на перевод

означают, что при ответе нужно перевести информацию в другую форму (трансформировать ее), а интерпретация предполагает проверку умения раскрыть связь между идеями, фактами, определениями и т.д., осмысленно соотнести какие-либо концепции, точки зрения, выстроить различные контексты, соответствующие названным идеям, концепциям, точкам зрения (Какова, по вашему мнению, была причина того, что … Почему вы думаете, что это именно так …). Именно вопросы этого типа, по мнению некоторых исследователей, начинают стимулировать мыслительную деятельность, так как процесс интерпретации – это и есть процесс понимания. Подобные вопросы зачастую ставят студентов в тупик, они считают их дополнительными, неосновными и необоснованными, ответы дают наиболее "продвинутые" студенты, остальные часто не задумываются над такой постановкой вопроса.

Вопросы на применение переводят изучаемый материал в область практики, являются своеобразной учебной тренировкой полученных знаний. Такие вопросы для студентов – полная неожиданность, они не понимают, как те или иные теоретические построения можно перевести в практическую область. Наиболее распространенным, "облегченным", вариантом такого вопроса является просьба привести собственный пример, а не повторять из учебника или лекции преподавателя. Мы сталкивались со случаями, когда на этом вопросе блестящий ответ студента безнадежно обрывался.

Как показывает практика, все названные типы вопросов формального уровня обязательно присутствуют в реальной педагогической практике. Их доля в процессе усвоения знаний зависит, как правило, от трех условий: целей и задач обучения, типа учебно-научной информации и профессионально-педагогической компетенции преподавателя вуза.

Работа на втором, более сложном уровне развития мыслительной деятельности, на наш взгляд, требует от преподавателя полного понимания того, что только такой подход к образовательной деятельности позволит подойти к эффективному решению поставленных задач.

Анализ предполагает, что студент способен осмысленно и всесторонне рассмотреть вопрос, обсуждаемую проблему, готов поставить под сомнение существующие или предполагаемые способы ее решения. Преподаватель может обсудить с учащимся различные мотивы поведения кого-либо, попросить объяснить и обосновать значение того или иного факта, события, явления и т.д.

Вопросы на синтез

предполагают возможность творческого решения той или иной проблемы, причем решения вполне оригинального. У студента есть возможность использовать все свои знания и опыт, привлечь любую дополнительную информацию, не замыкаться в узких рамках обсуждаемой проблемы.

Наконец, оценка

необходима для того, чтобы учащийся смог вынести свое решение в соответствии с принципами, которые он сам изберет и самостоятельно обоснует. Вопросы и задания на оценку требуют понимания сути обсуждаемой проблемы, интеграции ее в уже сформированную систему личных взглядов, ценностных ориентаций студента и вынесения решения на основе этой системы. Такое понимание превращает учебный процесс в личностно ориентированный и дает возможность студенту реально овладеть новыми знаниями, идеями и понятиями.

Обратим внимание на то, что выход преподавателя в своих вопросах за пределы формального уровня предполагает вовлечение студента в диалог, позволяя ему приобщиться к широкому кругу научных идей, расширить свои представления, развить способность высказывать новые идеи, предлагать творческие решения, научиться языку профессионального общения и т.д. Таким образом, студент начинает осознавать, что изучение фактической информации (то, к чему они так привыкли) – это лишь один из видов учения, но для того, чтобы действительно получить знания и стать в итоге квалифицированным специалистом, надо уметь эти знания анализировать, применять, интегрировать. Знания, таким образом, перестают быть информацией в учебнике, книге или в лекции преподавателя, а становятся тем, что учащийся получит в результате их интегрирования. Возможность понять и проследить междисциплинарные связи, безусловно, способствует формированию у студента цельной научной картины мира.

Подробная характеристика названной типологии вопросов и заданий вызвана тем, что мы довольно давно и вполне успешно используем ее в своей практике. Знакомясь с образцами контролирующих материалов, вы обратите внимание на то, как именно при формулировке заданий реализуется данная типология.